Light, packs, chips, crackers…

graciela_baum@hotmail.com

Resumen
El presente trabajo pretende ilustrar brevemente las actitudes de tres grupos de hablantes/ alumnos de inglés como lengua extranjera (LE) de entre 20 y 30 años respecto de un conjunto de transferencias léxicas (TL) del inglés en lengua escrita y en el contexto particular del lenguaje publicitario para la comercialización de productos alimenticios de consumo ordinario.

Introducción

En el marco disciplinar de la Sociolingüística, intentaremos establecer algún tipo de correlación entre: la edad de tres grupos de hablantes/alumnos de inglés, la valoración de adecuación de uso de las transferencias léxicas, la actitud hacia las transferencias léxicas y el nivel formal de competencia comunicativa/proficiencia en inglés LE. El estudio se llevará a cabo a partir del análisis de los criterios por medio de los cuales los hablantes/alumnos atribuyen sus juicios de adecuación a determinados aspectos de la realidad lingüística y/o extralingüística.

Marco teórico

Según Hipperdinger (2001: 15) se denomina transferencias léxicas (TL) a "(…) las ocurrencias de lexemas de palabras o frasales de una lengua insertas en una cadena discursiva realizada en otra (…)". La autora grafica el fenómeno tomando como punto de anclaje el continuo de la integración social y ubicando en sus extremos las transferencias léxicas momentáneas (sin integración social, idiosincrásicas y provisionales) a las que considera casos de interferencia, y las transferencias léxicas permanentes (altamente integradas en la comunidad de habla) a las que considera préstamos. Reproducimos a continuación la explicación graficada (Hipperdinger, 2001:14):

  Integración social

PRÉSTAMO INTERFERENCIA + -

La posición teórica de Hipperdinger (2001) es a la que suscribimos para la definición de la noción de TL. Para evaluar las actitudes de los hablantes/alumnos respecto de las TL seguimos la clasificación de Rubin (1968) para lenguas en contacto y, dentro de ella, tomamos tres -de las seis- actitudes destacadas por la autora: lealtad, orgullo y prestigio ya que creemos que nos serán de utilidad.

Metodología

En el marco de una metodología cualitativa comparativa funcional a nuestra intención eminentemente interpretativa -aunque secundariamente esbozaremos algunos resultados cuantitativos- partimos de un muestreo intencionado que nos permitiera testear las variables independientes edad y nivel formal de competencia comunicativa/proficiencia en inglés LE. Para ello tomamos tres grupos de alumnos de entre 20 y 30 años de edad al final del ciclo lectivo 2008 que se correspondieran aproximadamente con los niveles inicial, intermedio y avanzado en el continuo de instrucción formal de inglés LE. El nivel inicial contaba con 3 alumnos, el intermedio con 5, y el avanzado (universitario) con 7. Para evaluar la variable dependiente -lingüística- decidimos utilizar una técnica de encuesta directa estructurada del tipo cuestionario con opciones múltiples y requerimiento de explayarse. Dicho cuestionario -cuyo formato reproducimos a continuación- versó sobre cuatro textos escritos breves cada uno de los cuales contenía un item léxico no adaptado estructuralmente que asumimos de frecuencia entre alta y media en el lenguaje publicitario al que esta población -consideramos- está expuesta.

Si bien la lectura y respuesta al cuestionario comportó una instancia preespecificada como extracurricular y no evaluativa, la restricción respecto de su naturaleza intraindividual y no mediada por el docente pudo evocar un marco (frame según Fillmore, 1982) examinador. Por ello, consideramos relevante mencionar el hecho de que el cuestionario se distribuyera y completara en el ámbito instruccional pudo generar algún tipo de sesgo institucional y/o ejercer algún tipo de condicionamiento respecto de la naturaleza de la respuesta o reflexión esperada. Esto, en el marco de las restricciones y requerimientos simbólicos y físicos que todo espacio burocrático impone sobre la conducta verbal y no verbal de los sujetos implicados (Duranti y Goodwin, 1994). Es en este sentido que sostenemos que los datos recogidos, analizados y sistematizados, al igual que las conclusiones alcanzadas, deben leerse -en términos de Goodwin y Duranti (1994)- atento al contexto local o evento focal, i.e. el evento comunicativo, y al contexto global, esto es, el ámbito áulico/académico en tanto espacio social e institucional en que este evento se inscribe.

Análisis

En el momento de abordar el análisis de los cuestionarios contábamos con tres hipótesis:

a) que los alumnos universitarios (nivel avanzado: NA) estarían, por su trayectoria académica específica e identidades discursivas, no sólo en condiciones sino prácticamente empujados a realizar una reflexión de orden superior -metalingüística- que los llevaría a su vez a superarla y a leer los textos críticamente para ofrecer justificaciones mejor informadas. En este contexto, esperábamos una fluctuación bastante regular de las actitudes -mayoritariamente en la zona positiva del continuo- ya que el peso de la biografía instruccional y alfabetización académica prevalecería sobre los posibles sentimientos de extrañamiento en las percepciones y juicios de estos alumnos respecto de las TL;

b) que los alumnos de nivel intermedio (NIM) capitalizarían su conocimiento de la lengua inglesa -relativo pero suficiente para el nivel de complejidad de los elementos léxicos anglosajones insertos en los textos- para poner en juego identidades discursivas que manifestaran sus conceptos, creencias y valores desde marcos de referencia personales, civiles, profesionales, etc. al textualizar sus justificaciones. En este contexto, esperábamos una fluctuación en las actitudes -aunque poco predecible y regular- ya que suponíamos encontrar aquí las opciones y argumentos más idiosincrásicos de los tres grupos de alumnos;

c) que los alumnos de nivel inicial (NI) podrían encontrarse con dificultades del orden de la competencia lingüística -reservorio léxico en este caso- y/o de la competencia estratégica -en tanto repertorio de herramientas compensatorias (Canale y Swain, 1979). Esto los retendría en un nivel de reflexión referencial, designativo o denotativo y obstaculizaría -en mayor o menor medida- avanzar hacia otro tipo de justificación. En este contexto, esperábamos una fluctuación poco irregular -o nula- en las actitudes, fuertemente determinada por la asequibilidad de las TL en el nivel de la significación.

Para el análisis propiamente dicho tomamos (a) los datos volcados por los colaboradores para la primera pregunta -de opción múltiple-, y los tradujimos numéricamente a tablas de doble entrada, una por cada texto. Nos focalizamos en esta instancia en la cantidad de respuestas por celda e intentamos a continuación (b) cotejar el modo en que los alumnos en cada nivel justifican sus valoraciones (punto 2 del cuestionario) en el continuo de adecuación para cada texto.

En un paso posterior (c) confeccionamos tres tablas -una por nivel para cada texto: 4 por nivel- para reunir toda la información ofrecida por los alumnos, e incluir la/s actitud/es que se derivan de sus respuestas. Pretendemos ofrecer conclusiones parciales -con un componente porcentual - por nivel y por TL.

Reponemos en primer lugar las tablas (a) que permiten visualizar el número de respuestas por nivel para cada texto.

(a)

Tabla I. Texto 1. TL: light

Creemos de interés la polarización que se manifiesta en el NIM y el alto consenso en el NA

Tabla II. Texto II. TL: packs

*Creemos de interés el consenso que se manifiesta en el NI, el vacío que se repite (en I y II) en el NA para I, y la presencia reiterada de respuestas positivas en el NIM para I.

Tabla III. Texto III. TL: chips

*Creemos de interés la apreciación MA para el NI respecto de los otros dos niveles, el vacío de respuestas I para NI (I, II, II) y NA (I, II, III), y la recurrencia de respuestas I para NIM.

Tabla IV. Texto IV. TL: crackers

*Creemos de interés la aparición de valoraciones I para NI y NA, la concentración de respuestas en la zona negativa (PA/I) para NIM, y la variabilidad en NA que -aunque empieza a manifestarse en la Tabla III- se refuerza en la IV.

(b)

En esta segunda instancia, utilizamos los datos numéricos (a) y analizamos (b) las justificaciones ofrecidas por los alumnos en el punto 2 del cuestionario al intentar explicitar sus criterios de valoración.

Para light

En el NI un alumno adscribió a la valoración A y lo hizo por "incorporación al uso común". La actitud hacia la TL es positiva.

Los otros dos alumnos consideraron el uso PA; uno de ellos refirió "el postre Ser siempre es light "(sic.), es decir, lo consideró una redundancia dado que el adjetivo (light) saturaría a la marca comercial de una de sus propiedades aparentemente inherentes. El segundo alumno ofreció una doble justificación. Por un lado, recurrió a la convencionalización de la equivalencia light =bajo en calorías: "para nosotros light está muy relacionado con bajo en calorías"(sic.), recuperando la alta integración del vocablo mediante el uso de un nosotros inclusivo (la sociedad argentina, bonaerense, platense, u otro tipo de comunidad). Por otro lado, utilizó un criterio individual: "yo no le encuentro la relación a light con bajo en calorías"(sic.), revelando una competencia léxica básica que no le permitió acceder a un significado menos literal, y una competencia estratégica deficitaria que -anclada en la competencia léxica- obstruyó la asignación de sentido.

Entendemos que en los dos casos las actitudes son positivas y que - excepto por la segunda parte de la última reflexión-a las justificaciones subyace la noción de alta integración social.

En el NIM, tres alumnos adhirieron a la valoración A; dos de ellos por "uso común o cotidiano" y el restante por las propiedades semánticas de la TL ("/-pesado/ /-graso/"). Este último caso, al igual que la evaluación "claridad y no ambigüedad" en el NA, y las reflexiones lingüísticas en el NI, no revela -en nuestra opinión- otra cosa que la alta extensión de uso de la palabra cuya entidad en la comunidad de habla no es objeto de polémica. Pareciera que el objeto-lexema " light " existe, y su empleo apropiado/inapropiado se dirime en términos semánticos.

En este mismo nivel, dos alumnos encontraron el uso I: uno por el sentido inespecífico del término ("¿bajo en calorías, dietético, libre de grasas? No entiendo lo que significa en este contexto"(sic.)), y el otro por un criterio que denominaremos "anti-imperialista" y que el colaborador empleará como principio rector para justificar la valoración de todas las TL en los textos propuestos. Transcribimos su explicación ya que la consideramos de interés en el estudio de las actitudes por su fuerte carga afectiva: "Realmente me molesta esta actitud que es bien nuestra…Tanto que nos quejamos de los americanos que bastante imperialistas son y…creo que lo que estamos haciendo con este tipo de ejemplo es estar siempre atrás de ellos, (es que dependemos de ellos en este momento, así nos tienen…), que el inglés es universal, lo acepto, ahora estas payasadas de poner una palabra en el medio de una frase en castellano sólo por que queda mejor…o suena mejor? O porque vende más ¿? Es mi opinión. No tengo nada en contra del inglés o quien lo quiera practicar."

Como puede observarse, se trata de dos juicios de inadecuación diferentes aunque con rasgos similares. El primero destaca la vaguedad del lexema e indirectamente muestra una actitud que podríamos interpretar de lealtad u orgullo hacia la L 1 al desplegar tres versiones españolas funcionales al mismo contexto. Lealtad porque propone tres alternativas en español -y no en inglés-, y orgullo porque podría leerse una apreciación de "riqueza" o "especificidad" de la L 1 en el aporte de este alumno. En el juicio del segundo alumno se ve claramente una tan fuerte y explícita actitud de lealtad hacia la lengua madre que nos dispensa de toda profundización en este sentido. Sí creemos relevante indicar que esta actitud de lealtad no se traduce en rechazo hacia la L 2 per se sino que porta una crítica -y autocrítica colectiva marcada con el uso de la 3ª persona del plural- hacia las políticas de penetración lingüística y, por ende, cultural. Como queda claro las dos actitudes hacia la TL fueron negativas.

La polarización en el NIM manifiesta el tipo de pensamiento divergente y poco predecible que esperábamos hallar en este grupo por los motivos expuestos en nuestra hipótesis de partida.

En el NA el uso de la TL light es valorado como MA por dos alumnos según criterios explicativos que resumimos como "alta exposición", "naturalidad" y "comprensibilidad para las distintas edades". Como vemos, las tres explicaciones apuntan a la marcada integración social del lexema que, en opinión de estos alumnos, amerita su valoración de MA. El resto de los alumnos -cinco- usó en cuatro casos criterios idénticos o similares para valorar el uso como A: "alta exposición", "cotidianeidad", y "comprensibilidad". En estos casos se sumó a la valoración positiva "la oportunidad de incorporar vocabulario de la L 2": actitud de prestigio hacia la L 2; "el grado de instalación social de la TL y el desplazamiento del vocablo español"; y el hecho de "no cambiar la palabra, sólo calificarla": actitud de lealtad hacia la L 1 y/o justificación de no rechazo hacia la L 2. En el caso restante la apreciación de A se basó en un criterio de selección léxica: "claridad y no ambigüedad de la palabra" que probablemente evidencie la innecesariedad de cuestionar la extensión de uso -y por ende aceptarla.

Demás está decir que en todos los casos las actitudes de los alumnos hacia la TL fueron positivas. Este consenso avala nuestra hipótesis de regularidad en la fluctuación de las actitudes.

Para packs:

En el NI los tres alumnos optaron por la valoración A por considerar que el término denotaba una unidad compuesta por más de una subunidad (e.g. "me gusta porque implica más de uno" (sic.)). Si bien la justificación de la actitud positiva recayó en las propiedades semánticas del lexema, creemos que su extensión de uso se dio por hecha.

El consenso en este nivel confirma la poca/nula irregularidad en las respuestas que hipotetizamos al inicio.

En el NIM, un alumno juzgó el empleo de la TL como A por "uso cotidiano" (préstamo); dos lo juzgaron PA: uno por un evidente fallo de comprensión textual o de descodificación lexical que podría indicar la baja frecuentación del vocablo -y/o su baja frecuencia- y su percepción como interferencia. El otro alumno prefirió el reemplazo de la TL por una alternativa en español. En este caso, el rechazo se origina en una actitud de lealtad hacia la L 1 ya por considerar la TL amenazante (integrada, en condición de préstamo), ya por considerarla extraña o de uso azaroso (no integrada, en condición de interferencia). De todos modos, el alumno no da mayores pistas, no argumenta fuertemente en una u otra dirección, y emplea un verbo (preferir) que modaliza su expresión.

En este nivel, dos alumnos creyeron que el uso era I. Uno, portador del criterio que denominamos "antiimperialista", y el segundo por la rareza y la vaguedad de la TL para informar al potencial consumidor de cuántas subunidades componen el total ("Me suena raro. No me dice cuántas…"). El primer caso ya ha sido analizado, y el segundo manifiesta una actitud negativa montada especialmente en las cualidades expresivas de la TL.

En el NA, a diferencia del NI y NIM, dos alumnos optaron por la valoración MA por criterios que subrayan la alta integración social de la TL: "alta exposición", "naturalidad", y "uso muy común", además de manifestarse a favor de la adquisición de léxico de la L 2 con la consecuente actitud de prestigio hacia ella. Vale mencionar que ambos emplearon la palabra española especializada préstamo y la inglesa borrowing en el meta-análisis que justifica sus elecciones.

En este mismo nivel, cuatro alumnos escogieron la valoración A y lo que parecieron pretender justificar es su no-opción de MA, aunque para hacerlo emplearon criterios similares o idénticos a los que se esgrimieron para juzgar otras TL como MA. Dos de ellos la consideraron A por "comprensibilidad para las distintas edades", uno por "corrección" y el restante por "no ambigüedad".

Arriesgamos aquí la especulación -coincidente con parte de nuestra hipótesis de partida- de un grado considerable, consciente o inconsciente, de compromiso afectivo para con la L 2..

Finalmente, un alumno manifestó que el uso era PA por "reemplazo innecesario de una palabra en español por una inglesa" (sic.). Claro está que la actitud es de lealtad hacia la L 1 y rechazo hacia la L 2.

Para chips:

Dos alumnos del NI consideraron el uso MA desde un punto de vista semántico ya que ambos asociaron su empleo a la propiedad /+pequeño/ ("porque son pequeños los chips " (sic.) "porque contienen pequeñas chispas de chocolate" (sic.)). El tercer alumno perteneciente a este nivel ofreció idéntica explicación para juzgar la TL de A.

En los tres casos la actitud hacia la TL es positiva; su extensión de uso no se cuestiona ni aparecen signos de dubitación o extrañeza en las justificaciones.

En el NIM un alumno sostuvo que el uso era A por "uso cotidiano" y "aceptación".

Dos alumnos adhirieron a la valoración PA: uno por "ambigüedad" ("podría usarse para muchas otras cosas más" (sic.)), y el otro por "uso menos cotidiano". En el primer caso, la actitud del colaborador es negativa; encuentra la palabra confundible denotativamente. En el segundo caso, la actitud es negativa, la explicación apunta a la menor integración social de la TL.

Sostuvieron que el uso era I dos alumnos del NIM: uno se correspondió con el denominado por nosotros criterio "antiimperialista", y el otro valoró positivamente la versión española ("trocitos" (sic.)) y negativamente la anglosajona ("suena a electrónica" (sic.)). Este colaborador mantuvo una actitud negativa hacia la TL -que podríamos presumir por lealtad hacia la L 1, pero su justificación se acercó más a parámetros de integración social relativos a dos contextos de uso: contexto del marketing/publicidad (baja integración) VS. contexto de la tecnología/electrónica (alta integración). En el NA, un alumno consideró la TL como MA por su marcada extensión de uso ("alta exposición", "comprensibilidad para las distintas edades")

Tres alumnos de este nivel juzgaron el uso de A -nuevamente frente a MA-: uno por integración social según la variable etaria ("accesible para niños y adolescentes, pero puede presentar problemas para gente grande, e.g. abuelos" (sic.)); otro por extensión de uso en el contexto especifico ("la gente lo entiende en el contexto del marketing " (sic.)); y el restante porque "chips podría reemplazarse por pepitos(sic.)". En los dos primeros casos queda claro que el factor aglutinante es la alta -aunque no tanto como para decidirse por MA- integración social de la TL que se manifiesta en actitudes positivas. Las salvedades para la no-elección de MA son: el grupo etario de los adultos mayores y el uso no generalizado sino inscripto en un contexto específico. El tercer caso no es tan claro ya que el alumno justifica su valoración A mediante un argumento que bien podría esperarse para justificar una valoración PA o I. El uso del verbo modal ("podría") de baja certeza indicaría nuevamente que el colaborador se sentiría forzado a justificarse en su no-opción MA, con lo cual, según esta lógica, la TL sería MA si no hubiera una alternativa española. La actitud es positiva.

Finalmente, tres alumnos de este nivel entendieron que el uso era PA por un criterio de preservación de la/s versión/es españolas ("pedacitos", "trocitos" (sic.)). Las actitudes, que fueron de lealtad hacia la L 1, surgirían de la percepción de menor integración social de la TL.

Para crackers:

Un alumno del NI consideró el uso de la TL como A por un criterio traductológico: crackers =galletas, donde no pone en juego más que su competencia léxica para aprobar el uso.

En este nivel, dos alumnos manifestaron no poder descodificar el item léxico y lo consideraron por ello I.

En el NIM, tres alumnos entendieron que el uso de la TL era PA: uno lo consideró "menos incorporado al vocabulario cotidiano"(sic.)), y los otros dos evidenciaron errores en sus justificaciones en el nivel de la significación del término.

Dos alumnos de este nivel creyeron que el uso de la TL era I: uno siguiendo el criterio "antiimperialista", y el segundo por baja integración social en función de una variable regional y otra etaria ("un señor del campo o mayor no sabría de qué le están hablando"(sic.)) por un lado, y por adhesión a la versión española ("galletitas ES MEJOR"(sic.)) por el otro. Vemos en este caso que la actitud negativa se origina en un sentimiento de lealtad hacia la L 1 y en la limitada extensión de uso de la TL.

En el NA, un alumno adhirió a la valoración MA aunque en la justificación manifestó una posición dubitativa respecto del reemplazo de la palabra española ("galletitas"(sic.)) por la anglosajona. Así y todo, no modificó su opción original en el extremo positivo del continuo, con lo cual hace prevalecer su intuición inicial - con un alto componente afectivo- sobre su reflexión posterior.

Dos alumnos en este nivel juzgaron el uso como A por ser "menos usual"(sic.) y por "estar contextualizado" (sic.). En el primer caso, observamos que el argumento de menor extensión de uso sirve para sustentar la decisión de no-MA ya que el empleo del adverbio escalar (menos) coloca la opción frente a otras más usuales y más apropiadas en la zona positiva del continuo pero no tan poco usual/apropiada como para ubicarla en la zona negativa. El segundo alumno asigna a la contextualización el poder de conferirle un valor positivo a la TL, dado que -por lo que se lee- ésta sería evaluada negativamente fuera de este contexto. En ambos casos la actitud es positiva. Nuevamente, creemos que el factor afectivo juega un papel significativo en el NA al momento de posicionarse críticamente frente a la L 2.

Un alumno de este nivel creyó que el uso era PA porque "no me suena natural la palabra" (sic.), lo cual indica su baja integración social.

Tres alumnos calificaron el uso de la TL como I: uno porque "no es una palabra muy arraigada, muy usada. Sólo alguien con conocimiento del idioma puede interpretarla" (sic.); otro por la "suplantación de una palabra que se podría usar en español por una inglesa (sic.)"; y el restante porque "es innecesario y lo siento aculturante, ya existe una palabra en castellano para eso"(sic.). El primer caso habla claramente de la baja integración social de la TL y aparece un conocimiento de elite que -si bien este alumno posee- sirve como argumento para su actitud negativa hacia la TL. En el segundo y tercer caso se manifiesta una actitud negativa hacia la TL producto de un sentimiento de lealtad hacia la L 1 que a nuestro entender se origina en la frecuencia media/baja del término. Decimos esto en función de que es la primera oportunidad en que aparecen valoraciones I en el NA aunque iguales argumentos ("reemplazo innecesario") podrían haberse esgrimido para postular la inadecuación de cualquiera de las TL para las cuales, en todos los casos, existe una alternativa española.

Conclusiones parciales por nivel

Para el NI:
Sobre un total de 12 respuestas, 8 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 4 entre PA e I. Aproximadamente el 66,66% de las actitudes hacia las TL fueron positivas, mientras que un 33,33% fueron negativas. No hallamos actitudes de lealtad, orgullo o prestigio. La muestra evidencia alta prevalencia de actitudes positivas.

Para el NIM:
Sobre un total de 20 respuestas, 5 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 15 entre PA e I. Aproximadamente el 25% de las actitudes hacia las TL fueron positivas, mientras que el 75% fueron negativas. Entre las actitudes negativas el 46% fueron de lealtad, y un 6% de orgullo. La muestra evidencia alta prevalencia de actitudes negativas.

Para el NA:
Sobre un total de 28 respuestas, 20 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 8 entre PA e I. Aproximadamente el 71%de las actitudes hacia las TL fueron positivas, mientras que el 29% fueron negativas. Entre las actitudes positivas el 20% fueron de prestigio, y entre las negativas el 75% fueron de lealtad. La muestra evidencia alta prevalencia de actitudes positivas.

Conclusiones parciales por TL

Para la TL light:
Sobre un total de 15 respuestas, 11 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 4 entre PA e I. El 80% de las actitudes (12 respuestas) fueron positivas, y el 20% negativas. Entre las actitudes positivas, el 9% fueron de prestigio; entre las negativas, el 25% fueron de lealtad.

Para la TL packs:
Sobre un total de 15 respuestas, 10 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 5 entre PA e I. El 66,66% de las actitudes fueron positivas y el 33,33% negativas. Entre las actitudes positivas, el 10% fueron de prestigio; entre las negativas, el 33,33% fueron de lealtad.

Para la TL chips:
Sobre un total de 15 respuestas, 8 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 7 entre PA e I. El 53,3% de las actitudes fueron positivas y el 46,6% negativas. Entre las actitudes positivas, el 12.5% fueron de prestigio; entre las negativas, el 57% fueron de lealtad.

Para la TL crackers:
Sobre un total de 15 respuestas, 4 se ubicaron entre las valoraciones MA y A, y 11 entre PA e I. El 73,3% de las actitudes fueron negativas, y el 26,6% positivas. Entre las actitudes positivas, el 25% fueron de prestigio; entre las negativas, el 36,36% fueron de lealtad. Vale consignar que en 4 de las 11 respuestas entre PA e I (36%) los colaboradores manifestaron no poder descodificar el término.

5. Conclusión

A lo largo de este trabajo hemos pretendido establecer alguna correlación entre edad y actitud respecto de un conjunto específico de TL del inglés y nivel de competencia comunicativa/proficiencia en inglés LE. En términos generales, más allá de ser todos hispanohablantes nativos, creemos que:

1. su grado de input comprensible -que habilita el pasaje de la recepción a la acción- depende más de la sobre/subexposición al lenguaje publicitario presentado que de su condición de adultos jóvenes;

2. sus elecciones y tipo de reflexión crítica (acción) están fuertemente determinados por la franja etaria a la que pertenecen en función de sus prácticas socio-culturales y discursivas, y desarrollo cognitivo-evolutivo

3. su nivel de proficiencia en inglés LE media los puntos 1 y 2 y los grados de aceptación / rechazo de las TL. Al variar el nivel de proficiencia se moviliza el volumen de input comprensible -aún en casos de subexposición intracontextual (ver 1) ya que se activan inferencias intercontextuales-, y el conflicto generado por la inserción léxica se resignifica y pasa a analizarse más multidimensioanlmente.

Por todo lo dicho hasta aquí, esta mediación -gráficamente- operaría del siguiente modo:

En el extremo negativo de proficiencia el factor lingüístico -léxico-gramatical- acapara la atención focal y sobredetermina las elecciones. Así, a mínima proficiencia mayor esfuerzo y déficit descodificador, y menor agentividad (autoconstruida o real) para un posicionamiento crítico -especialmente negativo- frente a las TL. Esto conduce a y condice con la poca irregularidad en las actitudes esperable desde el comienzo.

En el extremo positivo de proficiencia el factor afectivo naturalizaría -en muchos casos- el proceso de préstamo, mientras que el metalingüístico -en otros casos- lo relativizaría conduciendo a un posicionamiento crítico frente a las TL. Así, a máxima proficiencia mayor compromiso de la afectividad y aceptación irreflexiva de las TL; o mayor accesibilidad a la reflexión metalingüística y menor aceptación acrítica de la TL. Esto conduce a y condice con la alta regularidad en las actitudes especialmente en la zona positiva esperable desde el comienzo.

En la zona intermedia de proficiencia el factor lingüístico es objeto de reflexión pero parece cumplir el rol de garantizar la comprensión, "abriendo el juego" para permitir al alumno a manifestarse con mayor libertad, a optar por una conducta discursiva de mayor riesgo en sus observaciones. Esto conduce a y condice con la baja regularidad y predictabilidad en las actitudes esperable desde el comienzo.

Bibliografía

Canale, M. y M. Swain (1979). Theoretical bases of Communicative Approaches to second Language teaching. Applied Linguistics 1. O.U.P., Oxford.

Fillmore, Charles J. (1982). Frame semantics. Linguistics in the Morning Calm. The Linguistic Society of Korea, eds. Hanshin, Seoul.

Goodwin, Ch. y A. Duranti (1992). Rethinking Context: Language as an Interactive Phenomenon. C.U.P., Cambridge.

Hipperdinger, Yolanda (2001). Integración y adaptación de transferencias léxicas: contribución al estudio del contacto lingüístico en español bonaerense. Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades.Bahía Blanca.

Rubin, Joan (1968). National Bilingualism in Paraguay. Mouton de Gruyter,The Hague.