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En esta revista electrónica que se publica anualmente se plasman trabajos y contribuciones a la enseñanza de las lenguas que reflejan el nivel académico de su cuerpo de profesores. ISSN 1853-614X

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La enseñanza de la escritura en entornos virtuales

Silvia C. Enríquez

silviacenriquez@gmail.com

 

El presente trabajo pasa revista a los resultados obtenidos en el transcurso de los dos últimos años en la enseñanza de la escritura en inglés en tres cursos dictados en diferentes ámbitos de la UNLP: uno de modalidad a distancia, un taller semipresencial, y un tercer curso presencial en el que se hace uso de las TIC como complemento del trabajo en clase. La experiencia obtenida ha demostrado que es posible enseñar a escribir en inglés empleando estas herramientas, logrando resultados por lo menos tan satisfactorios como los de las clases presenciales. Por otra parte, el uso de estas tecnologías aumenta la cantidad de recursos metodológicos disponibles, lo cual hace posible resolver dificultades con mayor sencillez y eficacia que cuando las clases son exclusivamente presenciales y la corrección de los textos se hace en papel. Las actividades de enseñanza y aprendizaje que se vuelven posibles de este modo también facilitan y propician una enseñanza más personalizada, fundamentada sobre todo en una comunicación más fluida y directa con cada alumno en particular.

 

Introducción

El presente trabajo pretende ser una reflexión sobre los resultados obtenidos en dos cursos diferentes en los que la autora enseña a escribir textos académicos con diferentes grados de empleo de las TIC. Como se verá, esta experiencia abarca una variedad de estrategias que pueden ser utilizadas en la escritura de cualquier tipo de texto, tanto en la enseñanza de una lengua extranjera como en lengua materna.

 

Los cursos. Objetivos y metodología

El primero de estos cursos es la materia “Lengua Inglesa III”, entre cuyos contenidos se encuentra la escritura de ensayos argumentativos de carácter académico. 

El segundo es el “Taller de escritura de textos académicos en inglés”, que se dicta en las modalidades  semipresencial y a distancia en la Escuela de Lenguas de la UNLP. Este curso fue diseñado por la autora y propuesto para su implementación hace tres años, y se desarrolla en dos módulos cuatrimestrales. El primer módulo se dicta también a partir de ese mismo año y desde la Escuela en el marco del Programa de Capacitación en idiomas para docentes de la UNLP, organizado por la Presidencia de la UNLP, en la modalidad semipresencial. Sus participantes son, en todos los casos, habitualmente docentes e investigadores universitarios, y en menor medida alumnos avanzados. Para incorporarse a este curso es necesario tener conocimientos previos de inglés, de nivel intermedio para el módulo 1 e intermedio alto para el módulo 2. Esto se comprueba mediante una prueba de nivel que se toma a los interesados.

En todos los casos la comunicación a distancia se canaliza a través de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. En el caso de Lengua Inglesa III, se emplea la plataforma WAC (web de apoyo administrativo a cátedras) que la UNLP pone a disposición de los cursos de grado. El Taller de escritura de textos académicos en inglés, tanto en la Escuela de Lenguas como en la Presidencia de la UNLP se imparte a través de la WebUNLP, plataforma similar a la anterior diseñada por la misma Universidad para el dictado de cursos de ingreso, postgrado y extensión.

En el diseño de los materiales para la enseñanza de la escritura en estos cursos, nuestro objetivo primordial era el de crear un contexto lo más real posible para la práctica de la escritura. Hemos comprobado en la práctica, a lo largo de muchos años de enseñanza de esta habilidad, que nada facilita más la escritura de un buen texto que el hecho de tener un objetivo y un público reales, además naturalmente de tener conocimientos suficientes sobre el tema elegido. Por ello, se buscó brindar un marco de conexión con la realidad para alejarse de la tradicional ejercitación de la escritura en la enseñanza de lenguas, que se centra frecuentemente en temas decididos por el docente o hallados en los libros de texto, y que en ocasiones también propicia la producción de textos con el solo fin de “practicar la lengua”, y dejando en un segundo plano el contenido.

Creemos firmemente que esta práctica no puede producir buenos textos, porque no es posible escribir bien si no se tiene qué decir, o no importa qué se dice, y porque esto equivale a considerar que los alumnos no deben producir un discurso, sino que basta con que recombinen estructuras gramaticales y frases hechas con escaso o nulo propósito comunicativo. Si esto sucede, desaparece la necesidad de buscar la gramática o el vocabulario adecuados para expresar de modo preciso lo que tenemos en mente, y por lo tanto se vuelve innecesario el esfuerzo por explorar la lengua y continuar aprendiendo para encontrar la expresión más ajustada a nuestros objetivos. Si la tarea encomendada a los alumnos no está planteada de un modo que haga necesario un esfuerzo mayor, normalmente éstos podrán redactar un texto gramaticalmente correcto usando sólo lo que ya sabían, sin adquirir ninguna habilidad nueva en el proceso.

Hemos encontrado un modo sumamente adecuado de llevar a cabo esta idea en el diseño de actividades que respondan a la metodología de la resolución de tareas, de la cual afirma Beltrán Llera (2003) que pertenece a un pequeño grupo de modelos didácticos que  “tratan de ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa, no memorística; hacen que los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo; y favorecen la construcción del conocimiento en un contexto tecnológico diversificado y colaborativo en el que pueden llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a encontrar en la vida.” (p. 16) 

Este tipo de actividades en ocasiones parece desconcertante para quienes tienen dificultades para aceptar novedades en su vida de estudiantes, pero resultan mucho más atractivas que las tareas tradicionales para la gran mayoría, incluidos los alumnos que logran superar la inquietud o el desconcierto inicial producidos por el cambio de metodología.

En el caso de los alumnos de grado en particular, debemos también tener en cuenta que  “La lectura y la escritura en los estudios superiores deben ser encaradas especialmente no sólo por su especificidad (…) sino por los problemas que pruebas nacionales e internacionales vienen detectando en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en la escuela secundaria, incluso frente a textos con los que se los supondría familiarizados a los alumnos (…) Son previsibles las dificultades que textos más complejos generan para estos lectores-escritores insuficientemente entrenados.” (Nogueira 2007, p. 11).

Nuestros cursos deben atender a estas dificultades que en alguna medida perduran luego de los primeros años en la universidad y pueden aparecer en alumnos de tercer año, como los nuestros, y en ocasiones hasta en los de los últimos años de cualquier carrera. Una dificultad similar puede presentarse con graduados de carreras en las que no resulta demasiado necesario expresarse por escrito. El mejor modo de resolver estas dificultades, que normalmente no son generales, es a través de la tutoría, que brinda la posibilidad de personalizar las respuestas a los alumnos como veremos más adelante.

 

Las TIC

El uso de las TIC en la enseñanza de la escritura brinda excelentes oportunidades de ampliar el conjunto de herramientas disponibles para mejorar la calidad del aprendizaje de la escritura. Las razones que fundamentan esta aseveración son sobre todo de orden cognitivo, y no se aplican sólo a la escritura. En palabras de Beltrán Llera (2003)

“Los ordenadores pueden apoyar el pensamiento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender planificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, aprendiendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomando decisiones respecto a la cadena de la construcción del conocimiento.” (p. 13)

Este mejoramiento se produce en dos frentes, que son empleados con algunas variantes en todos los cursos mencionados.

En primer lugar, el uso de un entorno virtual de aprendizaje brinda la posibilidad de una mayor exposición a situaciones en las cuales es realmente necesario escribir, ya que la comunicación entre docente y alumnos, y de los alumnos entre sí, debe hacerse por vía escrita y, salvo excepciones, se lleva a cabo en inglés. Esto significa que durante el curso el alumno tiene la oportunidad de escribir para un público real, y recibe un feedback también real sobre la propia escritura. En concreto, las actividades de estos cursos requieren la escritura de mensajes a través de la mensajería del entorno virtual, y si bien esta actividad no representa una práctica de escritura de los tipos textuales enseñados en el curso, no cabe duda de su valor como ejercicio de escritura clara y comprensible para un grupo real de lectores. También operan como validación de su capacidad de expresión para cada alumno que comprueba que sus comunicaciones por escrito son comprendidas, aceptadas y valoradas por el resto de los participantes en el curso, tanto en su contenido como en su forma.

Los alumnos tienen también a su disposición foros de consulta, en los cuales pueden resolver sus dudas sobre el funcionamiento del curso y además sobre cuestiones de gramática y vocabulario. Su uso refuerza el tipo de práctica que facilita el uso de la mensajería, y en especial genera la necesidad de expresarse con precisión para poder explicar la naturaleza de sus dudas y hacer preguntas efectivas, en el sentido de que logran a través de ellas la respuesta esperada.

En Lengua Inglesa III, como complemento que brinda nuevas oportunidades de escritura, se emplean también foros de debate sobre temas similares a los asignados para la escritura de los ensayos que son evaluados durante la cursada, aunque si bien este trabajo tiene un claro efecto positivo, los alumnos suelen valorar en mayor medida la posibilidad de acceder al trabajo más personal que les permite el escribir textos que serán comentados y evaluados por una docente en las clases de consulta.

 

Trabajo de edición

Independientemente del tipo textual que se deba producir en cada caso, siempre hemos sostenido que la adquisición de la capacidad de escribir correcta y adecuadamente es básicamente siempre la misma, y es en este sentido que consideramos que la comunicación interpersonal que tiene lugar en el entorno virtual hace un interesante aporte al aprendizaje en estos cursos.

El segundo frente en el que el uso de las TIC permite ampliar las herramientas utilizadas en la enseñanza es, naturalmente, el de la práctica de escritura de los tipos textuales que se enseñan en cada curso. En todos los casos, como veremos, la mayor ventaja del uso de estas herramientas es la posibilidad de comunicar mejor la evaluación de los textos escritos, y el aumento de las oportunidades de dialogar sobre la corrección de errores y la solución de dificultades.

En el Taller de Escritura, las clases presenciales, en los casos en que las hay, se dedican a la explicación de los temas de estudio, especialmente la gramática. Toda la práctica de escritura, que es permanente en este taller, es llevada a cabo por cada alumno escribiendo textos de su propia especialidad, y a distancia[1]. Esto significa que los alumnos entregan todos sus trabajos en versión digital, y cada texto les es devuelto con correcciones hechas por medio de la función “insertar comentario” del procesador de textos, y si es necesario con una devolución más extensa escrita al final del mismo documento. Aquí aparece la primera ventaja del uso de las herramientas tecnológicas: un archivo digital siempre resulta más claro que un texto manuscrito, y cualquier docente que deba corregir trabajos escritos valorará esa claridad, que se traduce por ese motivo en una menor inversión de tiempo en la corrección.

Además, un archivo digital permite que el docente escriba comentarios y correcciones también mucho más claros que en papel, y muchas veces más extensos si esto resulta necesario. Esto redunda en la claridad de las explicaciones, y facilita el diálogo entre docente y alumno sobre las dudas o dificultades que pudieran surgir. Gracias a que el texto es digital todo esto puede hacerse, además, sin necesidad de que ambos estén presentes en el mismo lugar físico en un momento determinado, y por este medio se ahorra tiempo y deja de ser necesario esperar al día de la próxima clase para evacuar dudas y poder continuar con el trabajo de reescritura.

De este modo, tanto los docentes como los alumnos conservan copia de todos los documentos (cosa que no sucede cuando los trabajos se entregan en papel, con las consiguientes dificultades que esto pueda acarrear), y por lo tanto ambos pueden continuar consultándolos para lo que sea preciso. A la hora de evaluar los resultados de cada alumno, el profesor tiene ya naturalmente formado un portfolio de cada uno de ellos.

Para los alumnos, especialmente los de grado, el uso del procesador de textos para editar puede resultar una novedad. Si bien todos suponemos que los jóvenes universitarios tienen un amplio manejo de las TIC, la realidad es que no han tenido demasiadas oportunidades de emplearlas para estudiar o trabajar, y conocen mucho mejor el uso de otras herramientas. En menor medida, esto puede suceder también con los graduados. Por eso en bastantes ocasiones nos ha resultado necesario explicar el uso de determinadas funciones del procesador de textos, y hasta alentarlos a abandonar la morosa costumbre de hacer sus borradores en papel y luego “pasarlos en limpio” como en las épocas de la máquina de escribir.

Todos estos cursos cuentan, además de las explicaciones gramaticales dadas en clase, con archivos de material de consulta sobre temas de gramática y vocabulario, y con una serie de recursos online y herramientas digitales que cubren los mismos temas, y que les facilitan la resolución de sus dudas. Sumados a la posibilidad de consultar a la tutora en cualquier momento del proceso de escritura, estos recursos tienen la función de garantizar que el alumno cuente con toda la ayuda que le pueda resultar necesaria para resolver las tareas. Luego de entregada la primera versión de los trabajos escritos, el proceso continúa con una primera corrección en la que la tutora señala errores e indica qué tipo de correcciones se deben hacer, pero sin dar la versión correcta. De este modo, cada alumno queda a cargo de la corrección de sus propios errores, con la ayuda de los recursos mencionados y pasando por los cuatro pasos típicos de la metodología de resolución de problemas: comprensión del problema, búsqueda de información, plan de solución y aplicación de ese plan.

Luego de esta primera corrección se espera que el alumno envíe un segundo borrador de su texto, que se corrige del mismo modo que el primero. Este procedimiento se repite tantas veces como sea necesario hasta que el alumno logre resolver todos sus errores contando siempre con la ayuda de la docente[2]. El objetivo es, desde luego, lograr que cada alumno logre la mayor autonomía posible en la escritura en inglés, en la corrección de sus propios errores y la resolución de sus propias dudas porque, como afirma Beltrán Llera (2003),

“La saludable costumbre de probar y aplicar permite descubrir el sentido y la potencia de los conocimientos y habilidades adquiridas.”(p.8) 

Este comentario nos permite clarificar una idea que consideramos sumamente importante en el aprendizaje de la escritura: hay dos modos diferentes de tratar los errores de los alumnos en sus textos escritos, que dan resultados diametralmente opuestos. El primero, probablemente el más habitual, es asignar tareas de escritura que el alumno hace y luego de corregidas descarta aunque los resultados no sean satisfactorios, y lo mismo hace el docente, porque no le pide que haga nada al respecto. Este tipo de actividad sólo cumple la función de comunicar al alumno si comete o no, errores al escribir. En estos casos es posible que los alumnos se limiten a verificar qué calificación obtuvieron, y si hay errores la iniciativa de aprender de ellos y corregirlos muchas veces queda librada a su voluntad. No debería ser así, porque los buenos hábitos de aprendizaje también deben ser enseñados por los docentes.

Este comportamiento puede dar como resultado que el alumno aprenda de su error y no vuelva a cometerlo, pero también que no comprenda en qué consiste el error y no lo pregunte, o que no preste atención a las correcciones, o que saque las conclusiones incorrectas sobre qué debe corregir y cómo. En todo caso, puede también causar la sensación de que no es posible aprender lo necesario para evitar los errores, o que se debe obedecer al docente sin cuestionar ni entender sus motivos, porque éste decide (de modo discrecional, o no) cuándo se comete un error, pero no explica sus razones.

El segundo tipo de corrección en cambio consiste en proceder de la manera descripta en relación con estos cursos en los párrafos anteriores o de modo similar, es decir trasladando la mayor parte del trabajo y la responsabilidad por su propio aprendizaje a quien corresponde: el alumno, a quien debemos alentar a ser protagonista de su aprendizaje por la sencilla razón de que éste es el único modo efectivo de hacerlo. Cuando quedamos a cargo de la corrección de nuestros errores es posible que algunas veces logremos un mejor resultado de modo intuitivo, pero normalmente deberemos analizar hasta comprender, y luego elaborar o aprender lo necesario para finalmente llegar a una resolución adecuada en la práctica. Claramente, el aprendizaje en este segundo caso es mucho mayor, y justifica nuestra aseveración de que de este modo se enseña al alumno a ser autónomo y a continuar aprendiendo por su cuenta luego de finalizado el curso. Y también a comprometerse con el propio trabajo, insistiendo hasta lograr un resultado positivo.

Esta metodología no implica más trabajo para los docentes, porque la práctica demuestra abundantemente que de este modo los alumnos resuelven sus dificultades más rápidamente y por lo tanto aprenden a escribir mejor con menor cantidad de ejercitación, lo cual por añadidura reduce la sensación de frustración causada por los errores repetidos.

Como buscamos además que los alumnos sean reflexivos, deben conocer los objetivos que se persiguen con las estrategias empleadas, y por lo tanto es necesario comunicarles de modo explícito por qué razones se les pide que trabajen con sucesivos borradores del texto, y de qué modo deben proceder para llegar a los resultados deseados.

En Lengua Inglesa III se sigue un proceso similar al descripto en las clases de consulta, aplicado a la corrección de textos escritos en las clases prácticas y los exámenes parciales de la materia. En muchas ocasiones el alumno comienza por asistir a una clase de consulta (presencial) para tratar de resolver los errores cometidos en algún texto escrito en la materia, y se le solicita la reescritura de ese texto y su posterior envío a través de la mensajería de la plataforma.

La primera consecuencia de llevar a cabo este proceso es que es posible efectuar una mejor evaluación cualitativa de los alumnos que, gracias a la virtualidad, resulta más sencilla y más completa, ya que es posible ver sus progresos a medida que suceden. Este progreso no sólo se evidencia en el mejoramiento de los textos, sino en la calidad y eventualmente la cantidad de las consultas hechas por cada uno. Las clases presenciales no ofrecen ni remotamente la posibilidad de presenciar este trabajo, y esto imposibilita que se lo tenga en cuenta a la hora de asignar calificaciones.

Uno de los grandes interrogantes de la educación a distancia, especialmente para quienes no la hayan experimentado nunca personalmente, es de qué manera se puede asegurar que el alumno virtual no copia y envía trabajos hechos por otros. En primer lugar, la metodología descripta aumenta las posibilidades de que conozcamos las fortalezas y debilidades de cada alumno más personalmente.

De todos modos, siempre existe la posibilidad de que haya plagio o su versión digital, el copy-paste. Para evitar estas prácticas será necesario recordar las razones por las cuales no resulta ético ni legal proceder de este modo, y además aclarar que cualquier profesor de idiomas puede ver muy fácilmente la diferencia entre la sintaxis y el vocabulario de un hablante nativo y lo que es posible esperar de un alumno, especialmente cuando no ha llegado al nivel avanzado. Con este fin se han incorporado al material de estos cursos archivos sobre plagio y modos de citar textos. Esto resulta particularmente importante para los alumnos de grado, que pueden desconocer estas normas en alguna medida.

Y, por si quedara alguna duda, siempre es posible recurrir a sitios de internet con información al respecto como http://www.plagiarism.org/, o aquéllos que proveen herramientas de detección de plagio, tales como por ejemplo www.dustball.com/cs/plagiarism.checker/. Otra posibilidad de uso muy sencillo es la de copiar en un buscador una porción breve del texto que creemos plagiado, y si fue tomado de internet el sitio del que proviene aparecerá en los resultados de la búsqueda. Éste no deja de ser un tema que se debe tratar con suma delicadeza y con la certeza de que no se comete ninguna injusticia con los alumnos. Transcribimos al respecto algunas de las indicaciones que los alumnos de estos cursos reciben por escrito:

“Sucede a veces que en el aprendizaje de lenguas se alienta a los alumnos a aprender frases hechas que pueden, supuestamente, incorporar a sus textos para lograr una buena redacción. Esta práctica es inaceptable, y contribuye a que el alumno no aprenda a escribir. Es lo que hace que muchas personas se creen el hábito de usar frases ajenas que integran en una especie de “collage” unido por frases propias. (…) Dado que el objetivo de este curso es que cada uno aprenda a escribir por sus propios medios, este modo de construir un texto, debo decirles,  no contribuye a que lo logren. Esto puede llegar a constituir plagio, porque no sólo es plagio copiar las ideas, sino también el lenguaje de un texto. Y, sobre todo, no hay modo de sostener que quien hace esto haya escrito un texto propio, y por ello esos textos no son aceptables.”

 

Colaboración

El trabajo descripto hasta ahora puede parecer sumamente solitario y carente del componente de colaboración que es recomendable incluir en cualquier curso a distancia, dada su eficacia pedagógica. Es verdad que un curso basado en el mejoramiento de la habilidad de escribir en inglés puede tener una gran carga de trabajo individual, y si bien esto permite una enseñanza sumamente personalizada, no sólo se puede aprender a escribir mejor de este modo. Es por ello que hemos implementado los foros antes mencionados, además de otros dedicados a intercambiar opiniones sobre diversos aspectos del trabajo de escribir.

Y, además, se hace uso de google docs, una herramienta de Google que suele resultar desconocida para muchos alumnos. Google docs brinda la posibilidad de compartir varios tipos de archivos online, ya sea subiéndolos a la web o creándolos en la cuenta que cada usuario debe tener. Esta herramienta permite nuevas oportunidades de escritura, esta vez con ayuda de los pares y negociando el resultado final, lo cual implica aprender de las habilidades de los demás participantes.

Como ya apuntamos, el trabajo pedido en estos cursos hace además que los participantes adquieran nuevas destrezas en el uso de las TIC, y en muchos casos trabajar por primera vez en un entorno virtual de aprendizaje. El uso de Google docs es tal vez el ejemplo más claro de cómo nuestros alumnos aprenden a hacer uso de herramientas digitales que luego aplican en su tarea como docentes, alumnos o investigadores. Hace poco tiempo Fiorella, una alumna de uno de estos cursos, nos escribía lo siguiente a través de la mensajería:

“Cuando propuse el uso de google docs fue toda una incursión loca ya que mis compañeros de trabajo no estaban para nada seguros de que funcionara y como veían mi entusiasmo cuando les decía que la experiencia de ir viendo cómo se construye “algo” a partir de tus aportes era genial, poder corregirlo, interactuar con tu docente si surgen dudas, etc, etc… me dieron el OK y salió muy lindo, además los alumnos que tenemos hoy por hoy tienen una soltura asombrosa con todas estas herramientas y el trabajo que armaron fue muy bueno (…) un tema que antes lo dábamos en una clase expositiva que hasta a uno mismo lo aburría!! Pero bueno, no es solo no aburrirse (que no es poco) sino ver entusiasmo en tus alumnos y como vos decís si no hubiera tenida esta experiencia positiva como alumna en el curso obviamente no lo habría implementado! Es maravillosa la docencia!”

Si bien la cita es algo extensa, creemos que vale la pena reproducirla por lo que expresa acerca de los resultados de las decisiones metodológicas tomadas, y porque demuestra en qué medida éstas pueden tener un alcance incluso mayor del esperado.

Éste y otros comentarios nos permiten afirmar que los resultados del curso habitualmente son evaluados como positivos por los alumnos. El número de aprobados y la clara evolución en la calidad de su trabajo así lo confirman desde la perspectiva docente. Y parte de esa evaluación se debe no sólo al resultado final, sino a la satisfacción que significa para todos los involucrados el hecho de poder ver el progreso hecho plasmado en las sucesivas versiones de cada texto solicitado. Muchos de nuestros alumnos efectivamente envían sus abstracts y papers para ser publicados, y son aceptados, lo cual deja claro que su aprendizaje ha sido verdaderamente significativo.

 

Conclusiones

La experiencia obtenida ha demostrado que es posible enseñar a escribir en inglés empleando estas herramientas, logrando resultados por lo menos tan positivos como los de las clases presenciales. Muchas veces esto se consigue además de un modo menos traumático y más satisfactorio y práctico para todos los involucrados.

Por otra parte, el uso de estas tecnologías aumenta la cantidad de recursos didácticos disponibles, lo cual hace posible tener más opciones metodológicas y de este modo resolver dificultades con mayor sencillez y eficacia que cuando las clases son exclusivamente presenciales y la corrección de los textos se hace en papel. Las actividades de enseñanza y aprendizaje que se vuelven posibles de este modo también facilitan y propician una enseñanza más personalizada, fundamentada sobre todo en una comunicación más fluida y directa con cada alumno en particular y en el hecho de que cada alumno escribe sobre sus propios temas de estudio.

Dadas las tareas desempeñadas por los alumnos, el aprendizaje del uso de las TIC que éstos llevan a cabo durante el curso tiene un efecto multiplicador, tanto en el uso de herramientas concretas como en la aplicación de la metodología propia del constructivismo y la educación a distancia. La importancia de esta transferencia se comprende más si se sabe que, como en el caso de la alumna citada más arriba, quienes aprenden a ponerla en práctica en muchos casos son docentes universitarios que cuentan con los conocimientos científicos necesarios para impartir sus clases, pero carecen de formación metodológica que los habilite a ejercer la docencia.

Claramente, es muy sencillo trasladar esta metodología a cualquier tipo de curso de enseñanza de idiomas, aunque sea presencial. La comunicación con los alumnos puede llevarse a cabo a través de un entorno virtual pero en su defecto del email, un blog o una wiki, entre otras herramientas posibles. Y tal vez la ventaja más alentadora para muchos docentes noveles en las lides tecnológicas es que los conocimientos necesarios sobre la única herramienta que es preciso emplear (un procesador de textos) son comunes en muchos usuarios, o en todo caso muy fáciles de adquirir tanto para docentes como para alumnos.

 

Bibliografía

Beltrán Llera, J. (2003)  “Enseñar a aprender”. En http://www.ucm.es/info/psicevol/CURRICULUMS/ENSENAR%20A%20APRENDER.htm. Último ingreso noviembre 2011.

Higgins, S. (2003) “Does ICT Improve Learning and Teaching in Schools?” En http://www.bera.ac.uk/files/reviews/ict-pur-mb-r-f-p-1aug03.pdf. Último acceso octubre 2011.

Nogueira, S. (ed.) (2007) La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores. Prácticas de taller sobre discursos académico, político y parlamentario. Biblos, Buenos Aires.

Panitz, T. & Panitz, P (s/d) “Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education”.

En http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/encouragingcl.htm. Último acceso noviembre 2011.

 


[1] A modo de referencia, en el módulo 1 se pide la escritura de abstracts y un artículo breve de divulgación. En el módulo 2, el trabajo final consiste en la elaboración de un paper que debe tener una extensión mínima de 3.000 palabras y cumplir todos los requisitos habituales en su disciplina (es decir, debe ser efectivamente publicable en su versión final).

[2] En la práctica la mayoría de los alumnos suelen necesitar una o dos reescrituras de un texto, aunque en algunas oportunidades el número puede ser algo mayor.

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