El rol de la producción de resúmenes en el proceso de lectocomprensión en lengua extranjera

Gabriela N. Iacoboni

UNLP

El presente trabajo constituye una primera aproximación al estudio de la redacción de resúmenes como recurso para identificar y evaluar las estrategias de lectocomprensión que entran o no en juego al momento de la lectura de un texto base en lengua extranjera y su recodificación, también en lengua extranjera. Se trata de un pequeño estudio de campo realizado por la autora en el año 2004 con 30 alumnos del segundo año de las carreras de profesorado en lengua y literatura inglesas y traductorado público en lengua inglesa de la UNLP. Para el análisis del corpus (texto base y resúmenes elaborados por los alumnos) tomamos como marco teórico On the Surface of Discourse (Hoey, 1983) al igual que escritos de Teun Van Dijk y Walter Kintsch.

Justificación

Desde el comienzo de mi actividad como docente de lengua extranjera he notado la dificultad que manifiestan la mayoría de mis alumnos al momento de resumir un texto en inglés en situación áulica. Asimismo, es llamativo el hecho de que tal dificultad no se relacione unívocamente a la edad del aprendiente o a su nivel de proficiencia en la lengua: se presenta tanto en adolescentes como en adultos, con un nivel de lengua de elemental a avanzado.

Resumir es uno de los actos más frecuentes de la actividad lingüística. Cuando pregunto a un alumno adolescente qué dijo su madre al enterarse de la nota de su último examen, el mismo responde “me retó”, “se puso contenta”, “no lo podía creer”, y otras expresiones del estilo. De igual modo, cuando un alumno adulto habla de la noticia más importante que leyó ese día, él dice “va a aumentar todo”, “anuncian cortes de ruta”, “procesan a un funcionario por corrupción”. Estos casos(1) muestran que, de hecho, los alumnos (y todas las personas en general) tienen la capacidad de expresar una versión condensada de la información básica de un discurso anterior, hablado o escrito; es decir, de resumir.

¿Qué sucede entonces en el aula? ¿Por qué no pueden resumir textos de la misma manera que lo hacen fuera de la situación de clase? Con el objetivo de hallar una respuesta a estos interrogantes, analizaré 30 resúmenes de un ensayo argumentativo producidos por alumnos del segundo año de las carreras de traductorado y profesorado en lengua y literatura inglesas de la Universidad Nacional de La Plata durante el ciclo lectivo 2004.

Hipótesis

Como punto de partida para este trabajo he considerado la siguiente hipótesis:

Hay distintos niveles de comprensión textual(2). En primer lugar, es necesario determinar la progresión temática y semántica de las oraciones que conforman el texto. Luego deben construirse patrones de organización global del texto. Pero por sobre estos dos niveles, la comprensión total sólo tiene lugar cuando el mensaje del texto se incorpora como conocimiento de base. El acto de resumir exitosamente un texto abarca estas tres etapas: identificación de la microestructura del texto base, identificación de la macroestructura del texto base, y expresión verbal de las macroproposiciones del texto base en un nuevo texto coherente.

Metodología

Tomaré como modelo teórico de análisis el propuesto por Van Dijk y Kintsch (1978) para explicar el proceso de comprensión del texto base y la producción del resumen, y utilizaré el modelo de Hoey (1983) para dar cuenta de la estructura global del texto base.

Van Dijk afirma que el lector construye el significado del texto mediante la percepción de la coherencia referencial (microestructura) y la aplicación de tres macro reglas (supresión, generalización y construcción de proposiciones) al texto base, guiadas por una estructura esquemática (macroestructura) activada por el sujeto al momento de encarar la lectura del texto. De estas operaciones surge un texto más reducido y abstracto que se incorpora a la memoria del sujeto como parte de un esquema de situación.

Hoey describe patrones o combinaciones de relaciones que organizan la estructura del texto. El más frecuente de estos patrones es el de problema-solución, que aplicaré al análisis de la macroestructura del ensayo.

La realización del estudio incluyó las siguientes fases:

1. Selección del texto base: los criterios para la elección del texto comprendían familiaridad con el tema y nivel de dificultad léxico-gramatical y temático-semántica acorde al nivel de interlengua de los alumnos (post-intermedio o avanzado).
2. Confección de las actividades de lectocomprensión: producción de consignas tendientes a estimular y guiar el descubrimiento de la macroestructura del ensayo, mediante la activación de esquemas y la confirmación de hipótesis, y a facilitar así la producción del resumen de cincuenta palabras requerida al final de la tarea (en el punto 7 – ver el Anexo).
3. Administración de la tarea: se convocó a los alumnos, se les entregó el set incluido en el Anexo, y se les dio 90 minutos para resolver las actividades.
4. Recolección de datos: corrección de las producciones de los alumnos sobre la base de una guía de corrección con lineamientos generales de respuestas esperadas aceptables.
5. Análisis de los datos: búsqueda de regularidades y diferencias en la estructura de los resúmenes, y de razones que explicaran la diversidad de respuestas.
6. Conclusiones: reflexiones finales respecto de la experiencia.

Trabajo sobre el corpus

1.      Identificación de patrones discursivos en el texto base (Hoey, 1983).

Se analizó el ensayo dado a los alumnos siguiendo los lineamientos propuestos por el lingüista inglés y se halló que, en efecto, las funciones de las distintas partes del texto desarrollan el patrón de problema-solución(3). Para que el alumno pueda comprender el texto a nivel macroestructural deberá oponer lo que va leyendo a los esquemas (Van Dijk) que espera encontrar en este tipo textual. El reconocimiento de esos esquemas dependerá, naturalmente, de que el alumno haya tenido experiencias previas con textos similares (conocimiento previo esperado en alumnos de la especialidad con nivel de interlengua avanzado).

2.      Identificación de la microestructura del texto base (Van Dijk y Kintsch, 1978).

Las relaciones textuales a nivel microestructural incluyen procesos de referencia (anáfora, catáfora, relaciones léxico-semánticas, entre otras) y de progresión temática que se traducirán en la cohesión semántica del texto, o marcación superficial de las relaciones semánticas entre proposiciones y oraciones. La identificación de la microestructura hará posible la comprensión superficial del texto, que permitirá a su vez proceder al análisis macroestructural.

3.      Identificación de la macroestructura del texto base (Van Dijk y Kintsch, 1978).

La macroestructura del texto deriva de generalizaciones efectuadas sobre las proposiciones microestructurales y la eliminación de proposiciones irrelevantes y redundantes. En la selección de macroproposiciones los lectores son guiados por títulos, subtítulos y síntesis provistos por el autor.

La macroestructura está organizada sobre la base de la “macrosintaxis” de secuencias de episodios o de puntos de argumentación (argumentos narrativos, guiones, etcétera). Los lectores infieren estos esquemas macroestructurales durante el análisis de las primeras oraciones del texto y los comprueban y modifican continuamente de acuerdo a la información que encuentran en el texto a medida que progresan en la lectura.

En el caso del texto base de este trabajo, el título es indicador del mensaje central del ensayo(4) y el autor sintetiza sus apreciaciones explícitamente en dos instancias(5) e implícitamente al final del texto(6).

Con el objeto de asistir a los alumnos en la comprensión de la macroestructura, se les entregó una serie de preguntas destinadas a inducir la reflexión sobre el uso de puntuación con fines semánticos(7), sobre la información contenida en ciertos párrafos claves para la interpretación del mensaje del texto (8), y sobre el uso de giros idiomáticos(9).

4.      Análisis de los resúmenes producidos por los alumnos.

Los resúmenes son expresiones de la macroestructura del texto base según hayan sido interpretadas por un individuo guiado en su tarea no sólo por marcadores superficiales sino también por conocimientos previos (esquemas). En consecuencia, no existe un único resumen posible del texto base.

Partimos de la base que el acto de resumir implica cuatro etapas: la comprensión de la microestructura, la identificación de los esquemas globales, la aplicación de macro reglas para generalizar y condensar significados en una representación macroestructural, y la expresión de la macroestructura en un texto coherente; es decir, el resumen debe ajustarse a los principios básicos de cohesión temática y semántica.

Desde esta perspectiva, se obtuvieron los siguientes resultados:

Un resumen es considerado aceptable cuando el alumno reproduce el contenido proposicional del texto base con las referencias extratextuales del mismo (resumen informativo) o cuando plasma la información del texto base considerándola un hecho de la realidad y la incorpora así a sus esquemas o conocimientos previos (resumen indicativo). En ambos tipos de resúmenes, los alumnos emplearon exitosamente las macro reglas de supresión, generalización y construcción, y produjeron textos coherentes semántica y temáticamente.

Los resúmenes fueron clasificados como inaceptables cuando su contenido proposicional no se corresponde con la información del texto base, ya sea porque plantea un punto de vista diametralmente opuesto al mensaje del autor del ensayo, o porque el alumno volcó en él información proveniente de su esquema (información que no aparece en el texto base), o plasmó la información del texto base como un hecho de la realidad argentina y no estadounidense. En consecuencia, se produce una suerte de “malapropiación” del contenido temático del texto base que podría explicarse de la siguiente manera: la afinidad existente entre el tema del texto (la asignación de responsabilidades frente al fracaso educativo en los Estados Unidos) y los esquemas que los alumnos tienen respecto de la educación en Argentina posibilitó una interpretación incorrecta de las instancias del “nosotros inclusivo” en el texto base. Cabe señalar que en estos casos, como cuando surgen problemas a nivel de progresión temático-semántica, los alumnos no resolvieron satisfactoriamente las actividades de lectocomprensión propuestas, lo cual permite inferir una correlación entre la comprensión a nivel micro y macroestructural y la redacción de un resumen coherente en sí mismo y en relación con el contenido macropropocicional del texto base.

Conclusiones

La lectocomprensión es una actividad central en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. El hecho de que sólo el 40% de los resúmenes fueron aceptables es un dato desalentador no sólo en términos de resultados, sino también de diagnóstico: no solamente indica que sólo ese porcentaje de alumnos comprende cabalmente un texto acorde al nivel de interlengua esperado de alumnos de un segundo año de la especialidad, sino también que el 60% restante no posee tampoco las estrategias cognitivas y metacognitivas indispensables para progresar en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Tal vez la clave para revertir la situación radique en incluir actividades áulicas tendientes a enseñar y desarrollar estrategias metacognitivas de autointerrogación y autocorrección que faciliten la identificación de oraciones tópicas, selección de ideas principales y redacción de resúmenes. Los resultados de varios estudios en esa dirección (Paris, Cross y Lipson, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Meloth et al, 1986 citados en Wei Yu Tang, 1994) indican que, sin importar su estado de interlengua, los alumnos que habían recibido instrucción explícita en la estrategia metacognitiva de autorregulación eran significativamente más eficientes en la identificación de ideas principales, la aplicación de macro reglas y la redacción de resúmenes aceptables. Dichos estudios también muestran que tales alumnos adquirían más conocimiento metacognitivo al resumir.

El empleo de estrategias metacognitivas es decisivo para el monitoreo del propio aprendizaje, y en el caso particular de quienes serán futuros profesores y traductores en lengua extranjera, es indispensable para su desarrollo profesional y la práctica de su disciplina (tanto más en el caso de los profesores, que deberán enseñar tales estrategias a sus alumnos).

La falta de instrucción en este sentido puede tener consecuencias a mediano plazo y a gran escala en cuanto a la calidad de educación que recibirán los futuros alumnos e impartirán los futuros profesores. Nuestro compromiso como docentes es hacer de la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas una tarea cotidiana para así hacer, desde nuestro lugar, un aporte significativo a un porvenir más promisorio.

Bibliografía

de Vega, Manuel (1995). Introducción a la lingüística cognitiva. Alianza Editorial S.A., Madrid.

Hoey, Michael (1983). On the surface of Discourse. Allen and Unwin, London.

Hutchins, John (1987). “Summarization: Some Problems and Methods” en: Meaning: The Frontier of Informatics. Informatics 9. Kevin Jones ed. As Lib, London.

Kintsch, Walter and Teun Van Dijk. “Towards a Model of Discourse Comprehension and Production” en: Psychological Review, 1978.

O’Malley M. and A. Uhl Chamot (1993). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Oxford University Press, Cambridge.

Sánchez, Sonia I. y otros (2000). Los procesos lingüístico-cognitivos en el tratamiento del lenguaje. Magna Publicaciones, San Miguel del Tucumán.

Tang, Wai Yu (1994). Effect of Metacognitive Training on Writing Thematic Summaries of Expository Texts. MA Thesis. Chinese University of Hong Kong.

Van Dijk, Teun (1978). “Cognitive Processing of Literary Discourse”. Ponencia presentada en el “Coloquio Internacional sobre Política, Semiología y Teoría de la Significación”. Universidad Autónoma de México, Ciudad de México.

Anexo

Getting Serious About Learning
By Albert Shanker, President of the American Federation of Teachers

 Read the article “Getting Serious About Learning” and then answer the following questions.

Note: with the exception of questions 2 and 7, all questions should be answered in no more than 2 lines.

1.         1.1 What reasons does Shanker give for the poor performance of students?

1.2             1.2.1 How does punctuation in line 3 shift the responsibility for this poor performance?

1.2.2 Rewrite the following sentence in a form to indicate that students are merely passive receptors of the education system:

The poor performances of students are the result of rigid bureaucratic public schools with impoverished curricula.

2.         Read paragraphs 3, 4 and 5. How do Asians and Americans differ in…

            2.1 their views on the education system;

            2.2 their value systems?

3.         Read paragraph 4. In sentence 2, how does the punctuation suggest the writer’s attitude towards standards?

4.         passing the buck is an idiom.

            4.1 Explain its meaning.

            4.2 Rewrite it in acceptable English.

5.         5.1 Why has the writer of the article used the punctuation he has in paragraph 6?

5.2 In the light of your answer to 5.1, account for the use of statistical information.

6.         Are Asian kids just smarter than American kids?

            6.1 Why is this not a rhetorical question?

            6.2 Find an example of a rhetorical question and explain its use.

7.         The message of this article is quite clear. In NO MORE THAN 50 words, explain what point the writer is trying to convey.